Bosquejo de errores frecuentes en la enseñanza de español a arabófonos

"Cuando entro en una escuela y veo una multitud de niños sucios y harapientos, pero que me miran con sus ojos límpidos y muchas veces angelicales, me domina una impresión de inquietud y terror, como si estuviera viendo seres que se ahogan."

Laurence Durrell, El Cuarteto de Alejandría

Marta Amador López / Javier M. Rodríguez*

Quizás para la mayoría de los que lean esta reflexión, la cita elegida para abrirla no parezca la más apropiada, e incluso la tilden de desacertada o tangencial. Traer a colación las palabras del narrador de Justine –por otra parte, también profesor– para intentar ofrecer un bosquejo de las errores más comunes detectados en la enseñanza del español como lengua extranjera en el mundo árabe, aparece más como una frivolidad que como una vereda llana. Sin embargo, al abrigo de esta frondosa selva que es la difusión del español en el mundo –no debemos olvidar que este debe ser, en primer lugar, el objetivo de nuestro trabajo docente–, la adaptación del profesor y su grado de relación/conocimiento no sólo del medio y los métodos que han de utilizarse, sino también de la cultura en la que desarrolla su actividad profesional, así como la forma de tratar y ver al alumno, son factores clave para conseguir un resultado final productivo y evitar un sinfín de errores, gran parte de los cuales nacen del simple defecto de no adaptar los métodos didácticos a las necesidades y el entorno en el que se trabaja. Cuando más desde abajo entremos en materia, observaremos la simpleza de algunos de los obstáculos más frecuentes, tanto a nivel fónico, como gramatical o de competencia lingüística; antes, sin embargo, es necesario resaltar un aspecto que se nos antoja fundamental y al que las editoriales –y los docentes– no parecen dedicar apenas esfuerzos investigadores: hasta la fecha, carecemos de un buen método definido, pensado ex profeso para la enseñanza del español en los países árabes –o al menos las instituciones que ejercen su actividad en Oriente Medio, según nuestra experiencia personal, no los han adoptado–, lo que no sólo nos coloca en situación de desventaja frente a otras lenguas con más años de presencia en la región –y que ya no poseen la actual pujanza del español–, sino que nos impide ofrecer una enseñanza competente al no orientarnos ni aconsejarnos como salvar ciertas barreras.

Creemos necesario, asimismo, desterrar ciertos mitos y fantasmas que acompañan, desde hace años, la labor de los docentes expatriados en estas latitudes; dice un tradicional axioma muy extendido entre los profesores de español en el mundo árabe, que el alumno arabófono tiene una especial capacidad para captar y grabar los sonidos, un “oído muy musical” que le permite progresar con más rápidez en las disciplina oral y auditiva que en la lectora y la escrita. Es demasiado frecuente encontrar estudiantes que entienden y se hacen enten-der con gran fluidez en español, pero que no son capaces de comprender suficientemente una lectura y menos aún escribir un resumen o crear un texto propio. Esta característica –por lo demás bastante habitual en todo tipo de alumnos, pero que, como veremos en el siguiente párrafo, se debe aquí más a un factor cultural que a una especial capacidad física–, ha llevado a muchos docentes a la idea errónea de que la enseñanza del español en el mundo árabe ha de centrarse fundamentalmente en el ejercicio de estas disciplinas como principio para asegurar el éxito del aprendizaje. De acuerdo con esta teoría, en el “aula árabe” priman los ejercicios de comprensión auditiva y oral, colocando en un segundo plano la lectura y la escritura, factor que, a nuestra manera de ver, deja el aprendizaje cojo.

Al entrar en un aula de español en cualquier centro de la mal denominada arabidad, y una vez repuesto del impacto que suponen esos rostros que nos miran con sus ojos límpidos y muchas veces angelicales, el profesor debe comenzar su labor consciente del abismo lingüístico que existe entre la lengua árabe y la española. Esta aparente obviedad debe ser, sin embargo, subrayada, ya que uno más de aquellos mitos desechables dice que la cantidad de vocablos asimilados por el español del árabe –se calculan en algo más de nueve mil– acerca lenguas bipolares. Se nos antoja necesario, por tanto, introducir ciertos conceptos y conocimientos fundamentales en cuanto a la lengua materna de los alumnos arabófonos.

Debe quedar claro que no existe una lengua árabe hablada que esté unificada como el español o el inglés, en los que la riqueza de las variantes geográficas no imposibilitan, en ningún caso, la comprensión entre hablantes de las regiones más remotas. En árabe, sin embargo, nos encontramos ante una situación de diglosia, en la que los diversos dialectos árabes coinciden con una lengua clásica o culta –fusha– que posee un carácter sagrado para los musulmanes –fue con la que Alá dictó el Corán a Mahoma a través del arcángel Gabriel– hecho que ha motivado su fosilización a través de los siglos al sacralizar unos conceptos gramaticales, fónicos y léxicos fijados aproximadamente en el siglo X por una serie de eruditos. Esta lengua es con la que todos los musulmanes –que constituyen la mayor parte de la población arabófona–, aprenden a leer y a escribir. El Corán, y en especial su armónica salmodia, es la base del aprendizaje de un porcentaje muy alto de aquéllos; el método es puramente memorístico, cimentado en la repetición de un ritmo especial, lo que obliga al alumno a ejercitar el oído y la iteración de sonidos, disponiéndolo a un aprendizaje de este tipo durante su formación posterior.

Pero en los hogares y las calles, cada región ha ido desarrollando, sin embargo, dialectos propios nacidos de esta lengua madre, a la que han impregnando de características locales y terminos extranjeros. Sirva el ejemplo de Marruecos, donde se habla el dariya en las ciudades, dialectos rifeños en el norte y las lenguas bereberes en las zonas montañosas. Dicha disparidad hace que un campesino del Atlas marroquí difícilmente pueda entenderse con un campesino del alto Egipto.

Queda, para los estratos más culturizados de la sociedad, la posibilidad de recurrir, no obstante, al denominado árabe estándar, utilizado con cierta profusión en todos los medios de comunicación, y en la actividad política y académica; una mezcla de la lengua culta –fusha–, neologismos, cultismos y los propios dialectos suavizados. Éstos varían desde los más alejados de la lengua origen, en especial los magrebíes, a los más cercanos, como son algunos de los orientales. Huelga decir que la simplificación del arcaicismo clásico en todos los niveles lingüísticos es el rasgo característico de todos ellos.

Aspecto Fónico

Una de las principales dificultades de los arabófonos es la discriminación de los fonemas vocálicos /e/-/i/, y /o/-/u/, estos dos últimos en menor medida. En árabe clásico hay seis vocales, tres largas (a, i, u) que actúan también como semiconsonates, y tres cortas (a, i,u); es común que en la mayoría de los países árabes la /i/ se abra y tienda a pronunciarse como fonema cercano a /e/, lo que dificulta que el hablante árabe llegue a escucharlos como dos fonemas diferenciados, lo que se traducirá en su confusión constante tanto al pronunciar como al escribir. La solución pasa por una insitencia casi patológica y por reiterados ejercicios de discriminación vocálica, sobre todo en niveles iniciales. En el caso de los diptongos integrados por estas vocales, la dificultad se multiplica, ya que son inexistentes en las lenguas árabes.

Un problema semejante ocurre con los fonemas /p/ implosivo y /b/ bilabial, que se asimilan, puesto que su única diferencia radica en el rasgo sonoro/sordo, careciendo el alfabeto árabe, además, del sonido /p/. Un ejercicio muy positivo es la pronunciacion de estos dos fonemas con una bolita de papel frente a la boca que el alumno sujeta con su mano, cayendo ésta al suelo cuando se pronuncie /p/.

Tambien por influencia del francés o el inglés –lenguas que, en un tanto por ciento muy elevado, preceden al español como segunda lengua en el aprendizaje de los arabófonos–, los alumnos tienden, en ocasiones, a pronunciar la /v/ vibrante, lo que hace recomendable enfatizar la igualdad fonética en español.

Por último, se constata una cierta dificultad en la producción del fonema fricativo sordo interdental //; aunque existe en árabe clásico, su uso, en la actualidad, es muy restringido al haberse convertido en /t/ en la mayoría de los dialectos. Este no significa, en sí, un problema de comunicación –la mayoría de los hispanohablantes no lo pronuncian–, aunque los castellanos hagamos cierto hincapié en ello; el problema es mayor cuando la confusion afecta a la producción de los fonemas /s/ y //, y a los vocablos que contienen doble ce. En todos los casos, el ejercicio que ofrece mejores resultados es el dictado, donde el alumno fija estos sonidos a través de la escritura.

Aspecto Morfológico

Quizás sea en este campo donde nos encontramos con mayores diferencias entre ambas lenguas, y donde los errores aparecen multiplicados.
La proverbial dificultad que encuentran todos los alumnos con los verbos ser y estar, se extrema entre los arabófonos porque, aunque en árabe clásico tiene un verbo semejante al to be inglés –verbo kana–, su uso está ciertamente restringido en la lengua hablada, en la que se suprime para hablar en presente en la mayoría de los casos. Así, es habitual encontrar alumnos que simplemente no lo usan en español –*Yo contenta–, y alumnos que extreman su uso hasta colocarlo junto a otro verbo –*Yo soy estudio en la escuela español–. En el último caso el error nace, además, de que la citada estructura es un calco exacto de su estructura árabe.

El alumno arabófono tropieza en los usos del pretérito español no sólo por una cuestión formal de los tiempos, sino también porque la idea árabe de entender el pasado es muy diferente a la nuestra; para ellos, el pasado es un tiempo perfecto y redondo, marcado por una única conjugacion, y en el que, en ocasiones, particulas auxiliares permiten el uso del pretérito perfecto simple y el pluscuamperfecto. Ante esta situación, encuentran enormes dificultades para diferenciar el uso del pretérito imperfecto y el indefinido.

Similar es la concepción de nuestro subjuntivo, demasiado amplia en comparación del limitado uso que tiene entre los arabófonos. Especial atención requiere hacer comprender la distinción entre el uso del presente de subjuntivo y del presente de indicativo en frases que marcan deseo, así como el uso imperfecto del subjuntivo en las hipótesis no realizables.

Aspecto Sintáctico

El aspecto sintáctico conlleva graves dificultades debido a la falta de similitud en el análisis de las oraciones entre las dos lenguas. Baste mencionar por ejemplo la concepción que tiene la gramática árabe de la estructura nominal. Aunque lo más usual es utilizar estructuras verbales que son las que comienzan por un verbo. En todo caso es un tema lo sufientemente complicado y profundo como para ser tratado con rigor en esta descripción superficial.

La principal dificultad aparece, sin embargo, en el uso de las preposiciones, especialmente árduas en lengua árabe. A los arabófonos les resulta muy complicado elegir la preposición correcta, ya que en su lengua una sola preposición tiene muchos significados; sirva como ejemplo bi que se utiliza frecuentemente como en (lugar, tiempo, transporte), con (compañía, modo, mezcla), junto a, en medio, por (pasiva, precio), a (cantidad, consecutivo), de (tiempo), y entre (situación), etc. La diferencia entre por y para, precisa de numerosos ejercicios en todos los niveles para que el nuevo hablante árabe de español logre un uso correcto de estas preposiciones.

Por último, se detectan numerosos errores en el uso de verbos preposicionales del tipo advertir de o cerciorarse de, en los que la omisión de la preposición varía completamente el significado del verbo. Un fallo que, en muchas ocasiones, viene originado por el manejo exclusivo de las gramáticas normativas que hacen los profesores árabes, en cuyas manos está un alto porcentaje de la enseñanza del español, y que carecen de una formación actualizada.

Aspecto Léxico

La mayor parte de los errores registrados en este plano se producen por una confusión del género de los nombres, muchos de los cuales son masculinos en español pero femeninos en árabe, y viceversa. Vocablos fundamentales como sol (al-sahms), luna (al-qamar), coche (el-arabeya), problema (el-mushkila), árbol (el-shayara), camino (el-tariq), fuego (el-nar), viento (el-rih), el estado o condición (el-hal) tienen género opuesto en árabe y español. Similar ocurre en el plural, donde aparece un opción de número característica del árabe y que en español no se concibe: el dual, que aplica para señalar cualquier par de objetos, –dos mesas, dos sillas, dos hombres–, pero sobre todo, en las partes del cuerpo, que las hace además femeninas, como pie (el-reyel) u ojo (al-ain).

Para concluir, un tema olvidado, pero especialmente delicado, es el aprendizaje de una correcta caligrafía. Aunque muchos de los alumnos aprenden otra lengua latina antes que el español, y por tanto llegan familiarizados con nuestras letras, son muchos los que tienen una caligrafía deficiente, fruto de la poca importancia que se le otorga a los dictados y las composiciones.

En este sentido, además, influye la peculiar forma de escritura del árabe, donde el trazo de las letras varía según su posición dentro de la palabra o si se escribe de forma aislada. Además, el árabe carece de mayúsculas y minúsculas, por lo cual su diferencia les es completamente extraña; resulta habitual encontrar mayúsculas a mitad de palabra, y cierta dislexia entre la d y la b, y la p y la b.

Los acentos gráficos son un caballo de batalla que apenas se acomete en el aula, y adolece de los mismos defectos que el resto de los item que integran la disciplina escrita. Apenas se incide en la naturaleza de la sílaba en español –en muchas ocasiones directamente se omite, al considerar, erróneamente que es un concepto que el alumno ya tiene–; el profesor debe insistir en su importancia, y ser consciente de que el alumno árabe considera el acento gráfico como las vocales breves árabes, que se marcan con un signo parecido, pero que sólo en restringidas ocasiones aparecen escritas.

Un error muy habitual que se refleja en el aula de español, procede del incorrecto uso que se hace en la prensa inglesa editada en el mundo árabe de los guiones que separan las sílabas a final de línea.

Finalmente, los signos de puntuación deben ser trabajados, igualmente, con profusión, ya que su uso es muy diferente en árabe, lengua en la que la colocación de muchos signos continúa siendo aleatoria. Realmente, su utilización no se extendió hasta bien entrado el siglo XIX, cuando, por influencia de la colonización inglesa y francesa, y por la aparición de los primeros periódicos, se generalizó su uso. 

* Marta Amador López. Universidad Ain Shams de El Cairo. Ha colaborado con el Instituto Cervantes en El Cairo.
Javier M. Rodríguez. Licenciado en Semíticas por las universidades Complutense y de Salamanca. Ha colaborado con el Instituto Cervantes en El Cairo

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